Didattica
Da secoli ci s'interroga sulla questione se si possa o meno diventare architetti o artisti. Dal titolo che ho dato a
questo libro, sono evidentemente convnto che si possa. Ma sono altrettanto
convinto che per diventare un grande architetto, che esce dal mucchio, che segna la propria epoca, occorre,
ahimé, esserci nati.
Come si riconosce chi c'è nato? Non è facile. Molti mediocri
credono di esserlo, come molti matti si credono Napoleone. Ma lo credono pure
persone di qualità che poi diventeranno famose per tutt'altre ragioni: hanno
abbandonato gli studi di architettura senza ultimarli Hans Sedlmayr, Forattini,
Altan, Milo Manara, Francesco Rutelli, Bruce Chatwin,[1]
Bigas Luna,[2] tre su
quattro dei Pink Floyd,[3]
il Nobel per la letteratura Ohran Pamuk e pure Carla Bruni Sarkozy.
Altri hanno addirittura preso la laurea, ma poi l'hanno
utilizzata poco o nulla, come il Rubik inventore dell'omonimo cubo,[4]
l'anarchitetto Gordon Matta-Clark,[5]
il sarto Ferré, il WWF Fulco Pratesi, la regina Noor di Giordania,[6]
i comici Mario Marenco e Francesco Salvi,[7]
il regista Lattuada, lo scenografo e costumista premio Oscar Dante Ferretti, il
fumettista Guido Crepax (nato Crepas, 1933-2003), i cantanti Bennato,
Baglioni[8]
e Cinquetti, il disegnatore Saul Steinberg,[9]
il cacciatore di nazisti Simon Wiesenthal,[10]
e perfino il demolitore delle Twin Towers
Mohammed Atta.[11]
Di contro sono diventati architetti di successo persone che
da giovani non avrebbero mai pensato di averne le doti: il dottore in lettere
Philip Johnson, il pugile Tadao Ando, il camionista Gehry.
Sulla vocazione all'architettura non possiamo dunque fidarci
del giudizio dei diretti interessati. Servirebbe un sistema più obiettivo.
Servirebbe scoprire, sempre che ci sia, il gene (o il pool genico)
dell'architettura: solo se ce l'hai – o riesci a fartelo impiantare, commissioni
di bioetica permettendo - sarai architetto. Ma questo gene per ora non lo conosciamo.
Non sappiamo neppure quali caratteristiche psico-attitudinal-caratteriali dovrebbe avere un architetto degno di
questo nome: fra quelli che han dato buona prova di sè ci sono gli ottimisti e
i depressi, gli etero e gli omo, i baciapile e i mangiapreti, gli abbonati a
tutte le riviste e gli ignoranti… Abbiamo i test di ammissione alla Facoltà di
architettura,[12]
ma qualcuno s'è mai dato la briga di controllare se c'è una qualche relazione
fra il voto preso nei test e gli anni occorsi per laurearsi o, meglio, il successo
professionale? Nelle nostre Facoltà ammettiamo giovani di cui non sappiamo se hanno o meno le doti per diventare dei
bravi architetti.
E dopo? Serve a qualcosa la scuola (fig. 1)? Tutto dipende
da com'è organizzata. E di solito lo è male: basta vedere la pletora di materie
inutili, di doppioni, ecc. che affligge gli studenti, mentre mancano
insegnamenti essenziali, come spiego nel mio «Professionalizzare la laurea triennale»
che trovi nei >reprint.
La mala didattica ha contribuito non poco ad accreditare
l'opinione che le scuole servano a poco o nulla, soprattutto nel preparare ai
mestieri cosiddetti 'creativi'. Dice ad esempio Bukowsky: scrivere è
qualcosa che non si sa come si fa. Ci si siede ed è qualcosa che può succedere
e può non succedere. E allora come si fa a insegnare a qualcuno a scrivere? Non
riesco a capirlo perché noi stessi non sappiamo se saremo capaci di scrivere.
Tutte le volte che salgo con la mia bottiglia di vino, certe volte sto seduto a
quella macchina per un quarto d'ora, capisci. Non è che salga per scrivere, la
macchina è lì, ma se non comincia a muoversi, dico, beh, questa magari è la
notte che ho fatto buca.[13]
Affermazioni del medesimo tenore sono comuni fra i creativi
d'ogni campo: le scuole non servono, anzi sono controproducenti o nocive.
Andrea Branzi, architetto, è arrivato a sostenere che il successo mondiale del design italiano nel dopoguerra era dovuto proprio
dall'assenza nel nostro paese di scuole specifiche (ma poi, vai a capirlo, ha
fondato la Domus Academy).
1 – Vignetta di Altan da Cronache
dal Belpaese, La Repubblica-Panini, 2005, p. 91.
Bisogna ammettere che molti importanti architetti e designer
non han fatto studi specifici. Non erano laureati Wright, Carlo Scarpa e Le
Corbusier, che sulla carta d'identità preferiva indicare, come professione, homme
de lettres.[14]
E neppure Tadao Ando, che viene come ho detto dal pugilato e sostiene che in
qualche modo gli è servito: la realizzazione architettonica – dice - è anch'essa una lotta, nel senso
che è una sfida intrapresa per aprire una strada mai percorsa.[15]
Philippe Starck, ventenne, anziché proseguire gli studi se ne va a lavorare
come direttore artistico da Pierre Cardin.[16]
Rodolfo Bonetto fa per anni il batterista jazz prima di passare al design. Corradino d'Ascanio (Popoli 1891 – Pisa 1981) non
s'era mai occupato di moto, ma solo di aerei e di elicotteri, prima di
progettare la Vespa (fig. 2).
Tutti i creativi appena citati, se non in una scuola
specifica, da qualcun'altro hanno pur sempre imparato. Frank Lloyd Wright non
era laureato, è vero, ma da piccolo si era trastullato con certi giochetti
froebeliani (fig. 3), a suo parere fondamentali per farlo diventare architetto.
Andai a lavorare da Adler e Sullivan –
racconta nell'Autobiografia – con
i mezzi, meglio direi le armi,
dell'educazione del Kindergarten di Froebel che mia madre mi aveva dato da
bambino Un'educazione precoce che per avventura conveniva perfettamente a
quella tecnica di riga e squadra destinata a diventare tipica, naturale all'età
della Macchina. Era stato al Centenario di Filadelfia del 1876 che si era
destato in mia madre un interesse vivissimo al sistema di Froebel. Un padiglione
della Mostra che vi si teneva, era dedicato al Giardino d'infanzia froebeliano.
Là mia madre trovò i "Doni"; e "doni" erano, in realtà.
Collegato a questi doni era il sistema, inteso come base per il disegno e la
geometria elementare che sottendono ogni nascita naturale della Forma … Mia madre – prosegue Wright – fece suo l'insegnamento di Froebel, di
non consentire ai bambini il disegno dal vero delle fortuite apparenze della
natura finché non si siano resi padroni delle forme tipiche che le apparenze
celano. Alla mente del fanciullo dovevano anzitutto esser resi manifesti gli
elementi geometrici universali.
2 – Uno dei primi disegni (pre-1946) di Corradino
d'Ascanio per la Vespa, con in sella nientemeno che Gabriele d'Annunzio, il cui
figlio, l'ingegner Veniero, era stato socio di d'Ascanio negli Stati Uniti dal
1919 al '20 (da Rassegna, 18, 1984, p.
30).
Condotto nell'Est a tre anni, nella parrocchia di mio
padre presso Boston, per diversi anni ancora sedetti al tavolinetto del
giardino d'infanzia, rigato da linee distanti circa dieci centimetri, che
formavano quadrati di dieci centimetri di lato; e, tra le altre cose, giocavo
su questo "reticolo elementare" col quadrato (il cubo), col cerchio
(la sfera), col triangolo (il tetraedro o la piramide triangolare): blocchetti
levigati di legno d'acero. Triangoli di cartone rosso (60°–30°) il cui Iato
corto misurava cinque centimetri e che avevano una delle due facce bianca,
costituivano lisce sezioni triangolari con le quali giungevo al modello – al
comporre – con la sola immaginazione. Dovevo, talvolta, comporre con altri
mezzi. Ma i lisci triangoli di cartone e i blocchetti d'acero erano importantissimi.
Me li sento ancor oggi sotto le dita.
Nel loro schema geometrico, il quadrato significava
purezza, il cerchio l'infinito, il triangolo l'aspirazione; ed erano tutte cose
con le quali "disegnare" nuove forme significative. Nella terza
dimensione, i blocchetti levigati di acero diventavano il cubo, la sfera, il
tetraedro; miei, tutti, per "giocare". Per rivelare ulteriori forme
secondarie, o incoraggiare forme composite, questi semplici blocchetti di forme
elementari venivano sospesi a un leggero sostegno con piccoli ganci di fil di
ferro agli angoli, e fatti ruotare. Sul semplice reticolo modulare, tracciato
sul basso tavolinetto, il bimbo combinava tutte queste forme, in immaginosi
modelli. Il disegno diventava ricreazione.
3 – I blocchi da costruzione froebeliani con cui giocava
il piccolo Wright. Disegno di Grant Manson in Charles Jencks, Modern
Movements in Architecture, Penguin,
Harmondsworth–New York 1985, p. 125.
Anche la carta tedesca, lucida e dai riflessi metallici,
con belle qualità di colori pastosi, faceva parte dei "doni". Era in
fogli quadrati di circa trenta centimetri di lato, e si ritagliava poi a
strisce in modo da ricomporne gaie scacchiere colorate, a capriccio della
fantasia. Cosi si risvegliava il senso del colore. C'erano pure ingegnose
"costruzioni", da fare con bacchette dritte, sottili, appuntite come
stuzzicadenti, e palline, come piselli secchi, per le giunture, e così via. Il
valore di tutto questo stava nel destare l'intelligenza infantile alla
struttura ritmica della natura, nell'ispirare il senso dell'innato rapporto di
causa–effetto, altrimenti molto al di là della capacità di comprensione del
bambino. Acquistai presto la sensibilità al modello costruttivo, evolventesi in
tutto ciò che vedevo. In questo modo imparavo a "vedere"; e quando
vidi, non mi curai di ricalcare aspetti fortuiti della natura. Volevo
"comporre".
Più tardi, quando, passati i dieci anni, mi misero a
lavorare nella fattoria che mio zio James possedeva nella vallata dove oggi
vivo, questa consuetudine precoce a "vedere all'interno, e vedere
dall'interno verso l'esterno" divenne sempre più forte e si approfondì;
finché, a diciannove anni, quando mi presentai apprendista a Sullivan, ero già,
senza sforzo, un progettista potenziale con una tecnica basata sulla riga e la
squadra in base a un sistema modulare. Una tecnica che poteva intimamente
concrescere, e padroneggiare le rapaci qualità della macchina in effetti sostanziali
di linearità e di piano, naturali rispetto alla tecnologia della macchina; cioè
alla tecnologia cui si trovava di fronte, allora come oggi, chi dovesse
intraprendere qualsiasi attività costruttiva per la vita moderna in America.[17]
Più avanti Wright torna sull'argomento per dire che messo
di fronte, dalla mia mamma–maestra, ai "doni" di Froebel, fu appunto
allora, bambino, che cominciai ad essere architetto; se non molto tempo prima,
quando scelsi con la più attenta cura i miei antenati.[18]
Pensa dunque che il suo essere architetto dipenda sia dai geni che gli hanno
trasmesso gli antenati, sia dall'educazione ricevuta. Esattamente quel che
penso io, pur avendo molto meno fiducia di lui nella didattica froebeliana. Il
problema non è dunque se insegnare, ma cosa
e come insegnare: se scoprissimo, putacaso, che servono i
blocchetti di legno e le carte colorate, basterebbe introdurne l'uso
obbligatorio in tutte le facoltà di architettura…
Ma i migliori architetti sono anche i migliori docenti, e
viceversa? Mi faccio questa domanda perché un argomento spesso portato contro
le scuole è che i docenti hanno al loro attivo ben pochi progetti, confermando
il detto popolare secondo cui "chi sa fare le cose le fa, e chi non le sa
fare insegna a farle".
Il bello è che è vero! Ma non ci trovo nulla di strano.
Perché fare e insegnare sono due mestieri diversi, che richiedono competenze
diverse, raramente presenti nella medesima persona. Non mi si dica che, non
essendo io del mestiere, non sarei in grado di parlarne con sufficiente
competenza - scrive Laugier nel 1753 -: questa è certamente la più vana delle
obiezioni. Si può sempre giudicare una tragedia senza aver mai scritto un verso.[19]
Simmetricamente, pochi ex campioni sportivi sono in grado di riciclarsi come
buoni allenatori nello sport in cui pure eccellevano e talora neppure come
buoni gionalisti sportivi. Dunque se non tutti quelli che parlano del Cielo
vi andranno, come recita un notissimo spiritual,[20]
neppure tutti coloro che vi andranno sono in grado di spiegare agli altri come
riuscirci.
Quando un grande architetto muore, il suo studio di solito
chiude… Se fosse stato effettivamente in grado di insegnare "come
fare" ai suoi collaboratori, ai suoi figli, non ti pare che il suo studio
sarebbe sopravvissuto almeno per qualche tempo?
Berlyne dice che uno può essere abilissimo a colpire un
bersaglio con il fucile, ma non diremmo che sa come si tira al bersaglio se non
è in grado di rappresentarsi i processi necessari, di immaginarsi ciò che deve
fare e infine di descriverlo o mostrarlo a un'altra persona, nella forma di esempi
o istruzioni che potrebbero portarla a prestazioni altrettanto buone.[21]
Thomas Bernhard racconta di una sua amica, Jeannie, da lui
apprezzata come critica letteraria, ma mediocre, per non dir pessima, poetessa.
Una persona come lei – dice – arriva
alla fin fine a scrivere una prosa sentimentale che non vale niente, e poesie
sentimentali che non valgono niente, e alla fin fine è caduta a capofitto nel
pozzo nero della piccola borghesia, pensavo. Noi ammiriamo una persona e per
anni seguitiamo ad ammirarla, fino a quando tutt'a un tratto incominciamo a
odiarla, e da principio non sappiamo assolutamente perché, pensavo.
Semplicemente ci sembra di una mediocrità insopportabile che questa persona,
che per tanto tempo noi abbiamo ammirato, se non amato addirittura, e che ci ha
aperto gli occhi e gli orecchi a tutto, e cioè a tutto il mondo, e soprattutto
al mondo dell'arte, ci sembra di una mediocrità insopportabile che questa
persona abbia prodotto lei stessa un'arte così miseranda, abbia agito con un
tremendo dilettantismo, quando per tutto il tempo non aveva fatto altro che
parlare di grandissime ambizioni, di ambizioni supreme, incoraggiandoci ed
educandoci a nutrire anche noi queste grandissime, supreme ambizioni.
Semplicemente, non riusciamo a capire come possa questa persona aver creato
alla fine opere così prive di valore e così ripugnanti, pensavo adesso, e non
riusciamo a perdonarla perché in effetti lei ci ha solo preso in giro e
ingannato, e quella cosiddetta ambizione suprema l'ha soltanto data a intendere.[22]
La delusione di Bernhard per i mediocri risultati letterari
dell'ottima critica letteraria è la stessa che proviamo nel vedere un Argan, un
Bonito Oliva, uno Sgarbi, uno Zeri, con tutta la loro straordinaria conoscenza
dell'arte, incapaci di dipingere neppure un quadro mediocre. Oppure uno Zevi,
un Benevolo, un Tafuri, un Dal Co, non essere in grado di progettare neppure un
modesto edificio.[23]
Non minore però la delusione provata vedendo una star dell'architettura – evito
di far nomi… - che posta di fronte a un microfono non riesce a spiccicare altro
che deludenti banalità.
Sono rari gli architetti come Loos, Le Corbusier, Venturi,
Sottsass e Aldo Rossi, in grado di progettare ai massimi livelli e
contemporaneamente di scrivere testi memorabili. Come sono rari i registi –
ricordo Ejzenstejn[24]
e Truffaut[25] – abili sia
con la cinepresa che con la penna, e i musicisti che sono insieme dei validi
didatti, come Schönberg, sul cui Manuale di armonia studieranno Alban Berg e Anton Webern. Più numerosi i
romanzieri che sono anche buoni critici letterari, probabilmente perché
favoriti dall'identità del linguaggio con cui e su cui lavorano.[26]
Si va da Poe a Baudelaire,[27]
da Henry James a Oscar Wilde, da Eliot a Graham Greene, da Calvino a Kundera,
da Eco a Lodge.
Personaggi come quelli citati, in grado di fare e di
insegnare a fare, sono potenzialmente i migliori docenti.[28]
Che facciamo: chiudiamo tutte le scuole che non riescono ad accaparrarseli?
Oppure, seguendo una paradossale idea di Bernhard, scegliamo volutamente i
peggiori, sperando che servano a far capire agli studenti quant'è buono un
docente buono, se mai ne incontreranno uno?[29]
L'ipotesi più realistica mi pare quella di organizzare una
didattica nella quale anche docenti per così dire medi possano dare il meglio di sé. Per metterla a punto,
dovremmo partire dai risultati cui portano le diverse Facoltà, in termini di
rapidità nel trovare lavoro, di successo nei concorsi di progettazione, di
reddito professionale a pochi anni dalla laurea, ecc. In America esiste
un'organizzazione chiamata "Design Futures Council" che fa proprio questo:
tutti gli anni chiede a chi assume architetti quali scuole ritengono
che li abbiano preparati meglio. Nel 2003 l'hanno chiesto a 148 studi e uffici
con un totale di 23 mila dipendenti. Le top ten sono risultate: 1 Harvard, 2
California Polytechnic State University at San Luis Obispo, 3 Cincinnati, 4
Cornell, 5 Yale, 6 University of Texas at Austin, 7 Kansas State University, 8
University of Michigan, 9 University of Pennsylvania, 10 Columbia.[30]
In Italia qualcosa di simile lo fa il Consorzio Alma Laurea,
scoprendo cose molto interessanti, ad es. che Ferrara, indicata negli ultimi
anni dal CENSIS come la migliore o una delle migliori facoltà di architettura
italiane, non è tale quanto a occupazione dei laureati. I dati relativi al 2008
(pubblicati nel marzo 2009)[31]
vedono, a un anno dalla laurea, occupato solo il 62,5% dei laureati
quinquennali ferraresi, contro un 80,6% dello IUAV, un 77% di Genova, un 76% di
Torino, un 72,4% di Firenze e perfino un 66,7% di Pescara! A tre anni dalla
laurea, i laureati (nel 2003) di Ferrara risultano occupati al 90,9%, ma sono superati
dai laureati di Genova (occupati al 92,9%) e di Torino (91,8%). A cinque anni
dalla laurea, i laureati (nel 2001) di Ferrara sono occupati al 97%, ma superati
da quelli di Genova che lo sono al 98,4%…
I dati Alma Laurea indicano Genova mediamente come la
migliore, dunque il buon senso vorrebbe che tutte le altre Facoltà ne
copiassero l'organizzazione. Ma non lo faranno mai. E non per ignoranza o
perché convinte di essere nel giusto, ma perché gli equilibri interni, chiamiamoli così, impediscono di fare i cambiamenti
necessari. Come si fa ad eliminare o ridimensionare un corso del tutto inutile
o nocivo se chi lo tiene è un potente, un barone, ma anche un peone qualsiasi, ma raccomandato?
Una proposta di riforma complessiva della laurea triennale
l'ho presentata alla mia Facoltà nel 2006, ma con esito pressoché nullo, come
d'altronde mi attendevo. L'ho messa qui nei >reprint, sotto il titolo
«Professionalizzare la laurea triennale».
Voglio aggiungere qualche altra considerazione, in
particolare sui corsi compositivo-progettuali. Quando studiavo io, allo IUAV,
avevamo un corso compositivo l'anno: i primi due si chiamavano "Elementi
di architettura e rilievo dei monumenti", i successivi tre
"Composizione architettonica". I nostri elementi architettonici non erano quelli rilevabili sui monumenti antichi (colonne, timpani, grottesche o acroteri),
ma ci venivano dal Moderno (tetti e soffitti piani, finestre d'angolo, pilotis,
brise–soleil, pannelli prefabbricati ecc.). E per comporli non applicavamo la
>simmetria e la >proporzione, ma piuttosto la funzionalità, il risparmio,
l'onesta esibizione dei materiali
nudi, la modularità, la continuità spaziale, ecc.
I docenti davano per scontato che con quegli elementi e con
quei criteri compositivi dovessimo creare qualcosa
di nuovo, di moderno.
Naturalmente copiavamo tutti, chi da Le Corbusier, chi da Mies, chi da Wright,
i più aggiornati da Kahn e perfino dal primo Venturi, i più opportunisti dalle
opere, ove note, del professore di turno. Ma non potevamo dirlo, ci vergognavamo. Facevamo finta di non copiare e i
docenti facevano finta di non accorgersi che copiavamo. Ovviamente la cosa non
mi andava a genio.[32]
Nella seconda metà degli anni '80 sono spariti dai titoli
dei corsi i monumenti e gli elementi da cum–ponere e sono apparsi i primi corsi di "Progettazione", il cui nome
autorizzava lo studente a ignorare il passato e a proiettarsi nel futuro, dedicandosi esclusivamente
all'invenzione del nuovo. Purtroppo nel frattempo s'era esaurita la spinta
propulsiva delle avanguardie e il mondo
dell'architettura si trovava in pieno riflusso accademico fra presenze
del passato e recuperi storicistici. I
corsi di storia acquisivano sempre maggiore importanza, fatalmente portati a
fornire un quadro continuista
dello sviluppo della disciplina,
ponendo in rilievo, più che le discontinuità, i legami intercorrenti fra opera
e opera, fra artista e artista, fra periodo e periodo, fra stile e stile. Se
mai i corsi progettuali andavano reimpostati su di una solida base imitativa.
Macché: nel '93–94 li si ribattezza "Laboratori"!
Penso per farli sembrare, almeno nel nome, più scientifici: è noto il complesso d'inferiorità che noi architetti
nutriamo nei confronti della scienza. Ma anche per un tardivo omaggio al learning
by doing, all'imparare facendo di froebeliana e bauhausiana[33]
memoria.
Secondo questa teoria pedagogica - riecheggiata pure nel
motto che campeggia sull'ingresso scarpiano dei Tolentini, verum ipsum
factum[34] (fig. 4) -
una scuola del fare è preferibile a una
scuola basata sui libri,[35]
i quali contengono un sapere - va da sé - libresco, accademico, sorpassato, stantio, nonché - se si
potesse ancora dire - pantofolaio.[36]
4 - La scritta "verum IpsVm fActVm"
sull'antone scorrevole d'ingrsso allo IUAV dei Tolentini (foto Bettini 2004).
Personalmente, come dicevo a proposito dei giochi
froebeliani del piccolo Wright, sono un sostenitore assai tiepido dell'imparare
facendo, soprattutto se proposto come alternativo all'imparare altrimenti (attraverso letture, discussioni, viaggi, ecc.). E
inoltre, nell'età dei computer e di Internet, non vedo così necessario che gli
studenti facciano materialmente
in Facoltà i propri progetti, in laboratori le cui attrezzature, fra l'altro,
sono di solito carenti.
Comunque sia, nel 2000 i Laboratori sono stati riconfermati
dai due Decreti Ministeriali cosiddetti del "tre più due",[37]
che hanno malamente rivoluzionato il sistema universitario italiano. Successive
leggi non hanno introdotto miglioramenti, anzi.[38]
Cosa si dovrebbe fare, invece? Mi limito ai corsi
progettuali, o compositivi che dir si voglia. Per prima cosa non si dovrebbe
chiedere allo studente di fare cose che non è in grado di fare. Ci sono docenti
che pretendono dalle matricole il progetto di interi pezzi di città. Ne
risultano per lo più degli aborti, che le Facoltà si guardano bene dal conservare…
Al prim'anno di medicina nessuno chiederebbe a un aspirante chirurgo di operare
un cancro al cervello: pensano che prima debba imparare com'è fatto e come
funziona il corpo umano. Così lo studente di architettura, prima di progettare
alcunché, dovrebbe imparare come sono fatti gli edifici: come si reggono in
piedi, come scaricano il peso a terra, come vengono costruiti, come si
proteggono dalla pioggia e dalle variazioni climatiche, come prendono aria e
luce naturale, come si approvvigionano d'acqua e di energia, come si liberano
dai rifiuti, come si articolano in vani per assolvere alle varie funzioni, ecc.
Solo dopo aver acquisito tali basi, lo studente potrà
cimentarsi coi primi progetti, che all'inizio saranno semplici, alla sua
portata. Le conoscenze di cui dispone saranno comunque scarse, non potrà fare
affidamento solo su di esse e gli converrà apportare semplicemente delle modifiche a un edificio esistente, scelto ovviamente fra i migliori. Dover sviluppare un progetto derivato[39]
lo porterà a contatto con un edificio reale, gli farà toccare con mano il modo in cui un bravo architetto ha risolto i
problemi postigli. Meglio che lo studente affronti un solo problema aggiuntivo: ad es. come piazzare l'edificio
su di un lotto di sagoma diversa, o aggiungervi un piano, o adattarlo a una diversa
destinazione d'uso, mantenendo tutto il resto invariato.
Di progetti come questi ne potrebbe fare più d'uno all'anno.
E se il primo lo fa, poniamo, alla Gehry,
il successivo lo farà alla maniera d'un altra archistar,[40]
diciamo Renzo Piano o Zaha Hadid, e perché no Gaudí o De Klerk, così da assaggiare nel corso degli studi il maggior numero possibile di
maniere. Nell'ultimo lavoro, quello di tesi, potrebbe scegliere la maniera che
sente più affine, o dedicarsi a un bricolage o pastiche di più maniere, o perfino (ma sarà un caso raro) tentare un progetto in
cui non sia (facilmente) riconoscibile alcuna maniera nota.
Una didattica essenzialmente imitativa, dunque. Non sono certo l'unico a proporla.[41]
L'>imitazione, come dico più estesamente nell'apposito capitolo, è il modo
principale di apprendimento degli umani – e degli animali - in ogni fase della
loro vita. Si comincia con [l'imitare]
la mamma – dice lo psichiatra Funari[42]
- e con una serie di processi imitativi quasi sempre di natura inconscia si
va avanti così, con tutte le figure significative che incontriamo, e tendiamo a
idealizzare. È ovvio che saranno figure diverse, a seconda di chi siamo, ma
appartiene all'esperienza quotidiana il meccanismo di assumere qualcuno come
modello di riferimento. Imitarlo può allora voler dire, in una chiave positiva,
cercare di acquisire le particolari qualità che si riconoscono e si apprezzano
nell'Altro.
Va da sé che imitare non serve solo ad apprendere. Il
neonato imita i genitori per instaurare una prima elementare forma di
comunicazione, per farsi amare, per consolidare quei rapporti affettivi che gli
assicurano la sopravvivenza. Il bambino imita gli insegnanti, i compagni, gli
amici anche per integrarsi, per sfuggire all'isolamento. Lo studente di
architettura imita i più famosi architetti anche per sentirsene rassicurato, per superare la sindrome del foglio bianco, per
illudersi d'essere già entrato a far parte dell'establishment architettonico.
Imitare è piacevole, rassicurante. Generazioni di studenti – dice Lucia Valdés[43]
– sono cresciuti al monito di repetita
iuvant. Ma il verbo iuvant,
in questo caso è quel che i linguisti chiamano un falso amico: a orecchio
verrebbe da tradurre "le cose ripetute giovano". Solo che qui non si
tratta di utilità o convenienza, ma di piacere: "le ripetizioni
piacciono", è l'esatta interpretazione, come sapevano i retori latini, che
ne raccomandavano l'uso. Il gusto che si prova nel ripetere rende piacevole
anche attività faticose come lo studio e l'apprendimento. "Pensiamo al
bambino che impara a parlare", spiega lo psicanalista Aldo Carotenuto:
"prima ripete monosillabi, poi, pian piano, riconosce le parole che la
mamma gli ripete, familiarizza con i suoni fino a prendere padronanza di ogni
singolo vocabolo; prova il piacere di pronunciarlo quando vuole, sino a
raggiungere la sicurezza del linguaggio. In questo senso l'apprendimento, e
quindi anche la ripetizione, è un'attività piacevole". Come dire: ripeto,
dunque ho acquisito delle certezze. Lo stesso vale quando si ascoltano concetti,
frasi, ritornelli noti: "Sappiamo quanto sia piacevole l'avere imparato
qualcosa", continua Carotenuto, che individua nella ripetizione un
plusvalore: "Ciò che conosciamo entra a far parte della nostra esperienza,
diventa un fatto rassicurante". Lo conferma la psicologa Maria Rita Parsi:
"Sapere già come andrà a finire una fiction o un racconto è una cosa che
dà sicurezza. Sicurezza identica a quella che cercano i bimbi quando chiedono
agli adulti di ripetergli più volte la stessa fiaba, arrabbiandosi se chi legge
salta una frase o anche solo un aggettivo: così facendo li priva del cammino
sicuro che desiderano ripercorrere". Ma se il bisogno di sentirsi
rassicurati è una delle principali esigenze del bambino, il piacere della
rassicurazione resta importante anche per l'adulto: il successo dei tanti tormentoni
televisivi e della struttura ripetitiva di ogni puntata, si fonda sul piacere
della consuetudine e della certezza. E ha anche il piacevole risvolto di contribuire
all'identità di gruppo: "Quando ripeti uno slogan, citandolo",
osserva Parsi, "ribadisci la tua appartenenza al gruppo, condividi con gli
altri fan di quel personaggio o di quel programma una comune identità". In
questo senso, il tormentone "è una forma di condivisione che serve da
sostegno; parafrasando l'adagio latino, si può dire che condividere iuvat".
La didattica imitativa non solo è preferibile: è l'unica possibile, nel nostro come negli altri mestieri.
Prendiamone uno, per certi versi affine al nostro: quello di scrittore. Chi lo
esercita, quand'anche scettico sulle scuole cosiddette di scrittura
creativa, non ha dubbi che per imparare a
scrivere l'unica via sia quella di leggere un gran numero di libri, continuando
poi a farlo per tutta la vita.
Dice Mario Soldati[44]:
ma che vuol dire scuola di scrittura creativa? Insegnare a scrivere: ma che vuol dire? È la traduzione
italiana del creative writing
americano, ma è una cosa assolutamente sbagliata. E che vuoi imparare? È molto
più importante leggere dieci, cento, mille libri, insomma tutta la letteratura
e se uno non impara così, vuol dire che è negato, scrittore non lo sarà mai.
Pure per Susan Sontag[45]
la lettura precede di solito lo scrivere e l'impulso a scrivere è quasi
sempre scatenato dalla lettura. Leggere, l'amore per la lettura, è quello che
ti fa sognare di diventare scrittore. E dopo che lo sei diventato, leggere
libri scritti da altri e rileggere i tuoi libri preferiti, rappresenta
un'irresistibile distrazione dallo scrivere. Distrazione. Consolazione.
Tormento. E, sì, ispirazione. Naturalmente non tutti gli scrittori lo
ammetteranno … Molti scrittori
sostengono di leggere poco, per svariate ragioni, e di considerare in realtà
lettura e scrittura in qualche modo incompatibili. Forse per alcuni è davvero
così, non sta a me giudicare. Se dipende dal timore di essere influenzati, mi
sembra una preoccupazione inutile, superficiale. Se è per mancanza di tempo –
le ore sono quelle e se le passi a leggere, ovviamente non puoi scrivere – allora
è un ascetismo cui non aspiro … Sono
famose le parole di Virginia Woolf in una lettera: "Talvolta penso che il
paradiso sia leggere continuamente, senza fine".
Per Giovanni Raboni[46]
non ci sono ricette per diventare poeta. L'unica cosa che si può trasmettere
è la capacità di leggere e di utilizzare un testo. Ed è già molto. Sono
convinto – dice – che non si
possano scrivere poesie se prima non si è imparato a leggerle, a capire la loro
struttura e gli spessori di senso che hanno. La poesia non è alla portata di
tutti. Una lettura attenta dei testi mette in luce tutta la sua difficoltà e
specificità.
Conferma Robert Louis Stevenson: Negli anni della mia
fanciullezza e sono stato additato come campione di indolenza, nonostante fossi
costantemente impegnato a inseguire il mio personalissimo fine: imparare a
scrivere. Portavo sempre nella tasca un libro da leggere e un librino su cui
appuntare i miei pensieri. Mentre passeggiavo, la mia mente era occupata a
cercare le parole per descrivere quel che vedevo e, quando mi fermavo a
riposare sul ciglio della strada, mi immergevo nella lettura o prendevo la
matita e il mio librino da due soldi per annotare i particolari del paesaggio,
oppure cercavo di richiamare alla memoria qualche strofa zoppicante.[47]
E lo conferma pure David Lodge.[48]
Come si diventa scrittori? Una cosa è certa: nessuno ha mai scritto un libro
senza averne letto almeno uno, e in molti casi persino centinaia, più o meno
dello stesso tipo. Gran parte degli scrittori, che prendano o meno lezioni di
scrittura creativa, va a rimorchio, cioè comincia imitando o emulando gli
autori che predilige. Il piacere e I'acuito senso di realtà che si prova
leggendo spingono a tentare di riprodurre quello stesso effetto, ed è leggendo
che si acquisisce la conoscenza basilare dei meccanismi retorici e strutturali
che appartengono a un particolare genere o forma di scrittura. Questo processo
di acquisizione è in gran parte intuitivo e inconsapevole, come apprendere la
propria lingua madre.
È ovvio che si fa prima a diventare scrittori se la semplice
lettura autodidattica, intuitiva, viene
corroborata dai chiarimenti di chi ne sa più di noi. Lasciatemi fare
ricorso – prosegue Lodge alle pp. 200-201 – a un altro grande scrittore
moderno, T.S. Eliot. Nel suo saggio La
funzione della critica Eliot scrive: "Buona parte della fatica
di un autore nell'atto creativo è lavoro critico; il lavoro di cernita,
combinazione, costruzione, cancellazione, correzione, verifica: questa tremenda
fatica è non meno creativa che critica" … Può essere un'operazione fatta
intuitivamente, ma anche coscientemente e analiticamente. Noi impariamo la
nostra lingua madre senza prima imparare la grammatica, ma abbiamo bisogno del
metalinguaggio della grammatica per capire e spiegare (a noi stessi come agli
altri) il funzionamento di una lingua, quali sono le sue regole e le sue
possibilità, e perché alcune espressioni non ottengono il loro scopo comunicativo.
Non dico che sia essenziale per uno scrittore conoscere a menadito tale
metalinguaggio (… un romanziere può servirsi, ad esempio, del discorso
indiretto libero senza sapere come si chiama, o senza essere pienamente
consapevole di quali siano le sue regole e i suoi limiti), ma non credo faccia
male, comunque, acquisire il metalinguaggio, che può servire nell'essenziale
processo di autocritica così ben descritto da Eliot. In poche parole, non vedo
incompatibilità tra lo studio critico–formale della letteratura e lo sforzo di
produrre una nuova scrittura personale.
I corsi di lettura creativa – dice ancora Lodge alle pp. 202-204 – possono aiutare l'aspirante
scrittore ad acquisire il lessico descrittivo e l'esplicita consapevolezza di
questioni tecniche come il punto di vista, lo statuto del narratore, la rottura
delle cornici narrative, gli slittamenti temporali ecc., così da disporre, a
questo riguardo, di una gamma di possibilità più ampia di quella che avrebbe
potuto scoprire da solo, e da poter apprezzare quanto le scelte fatte in queste
categorie siano importanti per l'effetto finale di un testo narrativo. Queste
cose possono essere 'insegnate' in vari modi: tramite un'esposizione
sistematica, attraverso la messa in pratica di un metodo critico su testi
modello, con esercizi di scrittura prestabiliti oppure attraverso workshop di discussione
con un tutor del lavoro spontaneo dello studente …
Ma nessun corso potrà mai insegnare come scrivere
qualcosa per leggere la quale altre persone pensino che valga la pena di
perdere il proprio tempo (e magari anche il proprio denaro), anche se non ha
alcuno scopo o valore utilitaristico. Questa considerazione solleva un altro
tipo di problema riguardo ai corsi dedicati a studenti con serie aspirazioni a
diventare scrittori professionisti. Dal momento che non è possibile garantire
che chiunque di loro riuscirà nella propria ambizione, è etico farli pagare? I
corsi gestiti più responsabilmente fanno del loro meglio per attenuare questo
problema selezionando attentamente gli studenti. Ma comunque il successo non si
può garantire e questo dovrebbe essere chiarito a tutti i partecipanti. In un
certo senso, la letteratura non si pone poi in modo molto diverso dalle altre
arti, sotto questo aspetto. Si può insegnare la tecnica per disegnare e
dipingere, ma non per produrre
dipinti di valore duraturo. Ma c'è anche una differenza: si può disegnare e
dipingere per piacere personale, ma lo scrivere, per essere di soddisfazione,
necessita di un pubblico e di un'esistenza permanente sulla carta. Deve essere
pubblicato. E, come sappiamo, oltrepassare questa soglia è molto difficile. Non
esiste la figura del "romanziere dilettante" o dello "scrittore
della domenica", o, se esiste, non è uno status che possa dare gran vanto
o soddisfazione, credo.
Devo aggiungere che nelle scuole di scrittura creativa si fa
molto di più che leggere e commentare i libri altrui: se ne tentano delle vere
e proprie riscritture, attraverso le quali gli studenti entrano in profondità
nei meccanismi (nella >teoria) dell'autore-modello, del Maestro, facendoli
propri.
Ad esempio gli studenti riscrivono una famosa poesia rovesciandone il significato. L'inizio dell'Inferno dantesco, Nel
mezzo del cammin di nostra vita / Mi ritrovai per una selva oscura, diventa Al margin di ristar di vostra
morte / Mi persi in un deserto illuminato.
Il quasimodiano Ognuno sta solo sul cuor della terra / Trafitto da un
raggio di sole: / Ed è subito sera si
trasforma in Nessuno va insieme ai bordi del cielo / Schivando
un'eclissi di luna. / E non è mai mattina.
Il montaliano Meriggiare pallido e assorto / Presso un rovente muro
d'orto, / Ascoltare tra i pruni e gli sterpi / Schiocchi di merli, frusci di
serpi diventa Farsi sera
distratto e blu cobalto / Lungi da un freddo piazzale d'asfalto / Non udir fra
limoni e cemento / Versi animali, né un movimento. E l'amara conclusione della medesima poesia (E andando nel
sole che abbaglia / Sentire con triste meraviglia / Com'è tutta la vita e il
suo travaglio / In questo seguitare una muraglia / Che ha in cima cocci aguzzi
di bottiglia) assume un carattere ironico e
surreale: E aver, sotto la luna, mentre annotta, / L'inconsapevolezza
ilare e netta / Ch'è la gioia di un solo istante esatto / In questo rifuggir da
un piano in cotto / Che ha ai piedi integre bocce di chinotto.
Gli endecasillabi contro–danteschi sopra citati sono
nientemeno che di Umberto Eco, mentre i Quasimodo e i Montale rovesciati si
devono a Duccio Battistrada[49]:
si capisce che da semplici studenti impegnati in analoghe esercitazioni
manieristiche non si attendono risultati della medesima qualità, ma saranno
comunque, ne sono convinto per esperienza, nettamente superiori a quelli
ottenibili lasciando gli studenti liberi di
creare i loro versi dal nulla…
Possiamo fare dell'ironia sulle scuole di scrittura creativa (fig. 5), ma non negare che in qualche misura insegnino a scrivere.
5 – Il giornalista Gianni Riotta ironizza sulle scuole
di scrittura creativa, disegno di Pericoli e Pirella da Repubblica, 6 dicembre 1997. Il numero della rivista I
quaderni di Panta cui Riotta si riferisce è
l'ottimo monografico «Scrittura creativa» curato da Laura Lepri, Bompiani,
Milano 1997.
Che poi lo studente impari a scrivere, e quanto, dipende dalle sue qualità. Imparerà comunque a
maneggiare meglio lo strumento della lingua, a disporre d'un vocabolario più ampio,
a usare i termini in modo proprio, a scegliere con più accortezza temi e
personaggi, a montare meglio una storia. Ciò non gli basterà a vincere il
Nobel, ma sarà comunque utile alla sua crescita personale: imparerà a leggere
con più soddisfazione un libro, ad apprezzarne aspetti prima ignorati, ad affinare
il gusto, a rifiutare la letteratura di basso livello. A riconoscere insomma le
urne dai vasi da notte[50].
Raboni conferma, nell'intervista sopra citata, che è
indispensabile rimuovere un malinteso, e cioè che (un'opera letteraria) sia un bene solo per chi la produce e
non per chi la legge. C'è tanta gente che ascolta la musica e sente che è un
bene, senza pretendere per questo di comporre una sinfonia.
Tutto quanto detto per gli scrittori vale anche per gli
architetti, comprese le ultime considerazioni di Lodge e Raboni sul fatto che
nessuna scuola può assicurare loro il successo professionale, ma solo portarli
– e non è poco! – a essere più consapevoli di quel che leggono e vedono.
Lo studente può imparare leggendo, e poi manipolando (aiutato dai docenti) i migliori edifici: ma come fa a riconoscerli? Come dico in
>bellezza, non c'è alcuno zoccolo duro di edifici validi in
assoluto, cioè da subito, per sempre e per
tutti. Dovremo accontentarci di uno zoccolo morbido di edifici scelti in base a coaguli
provvisori di veracità, come li chiama
Solà–Morales[51],
cioè a criteri validi convenzionalmente, temporaneamente, e per un numero limitato
di persone.
I criteri sono i più vari. Tanto per fare un esempio, c'è
chi – me compreso - apprezza gli edifici spettacolari, visibili, caratterizzati
rispetto al contesto, e chi invece preferisce edifici più modesti, poco
visibili, mimetizzati nell'ambiente e rispettosi di questo (>luogo). Gli uni
non sono di per sé migliori degli altri:
si tratta di due opinioni diverse. Che la stessa persona può adottare in
situazioni diverse, preferendo ad es. edifici visibili, ben caratterizzati, in
periferia e meno visibili in centro.
Le cose si complicano ulteriormente se anziché fra due
caratteri (spettacolarità o modestia) dobbiamo scegliere fra molti: meglio un
edificio "formica", molto risparmioso e che si vede poco, oppure un
edificio "cicala", scialacquatore ma ben visibile? Come vedi si apre
un contenzioso senza fine, su cui d'altronde campano schiere di commentatori di
cose architettoniche.
C'è un sistema per semplificarci la scelta, almeno in sede
didattica? Conosco un solo sistema: quello del successo mediatico. Considerare cioè migliori gli edifici che la maggioranza considera tali.
Democratico, non ti pare? Come quando compriamo un best seller. Magari è
piaciuto a centinaia di migliaia di lettori perché è, diciamo così,
terra-terra: popolare, sempliciotto, magari un po' volgaruccio … [Ma] per vendere centinaia di migliaia di
copie, dev'essere stato scritto da un autore di rare qualità.[52]
Col tempo verrà magari impietosamente accantonato a favore di altri libri
inizialmente sottostimati, è capitato tante volte. Se si prende l'elenco dei
best seller di ogni tempo (per esempio: James D. Hart, The popular book in America, 1961), si constata che spessissimo i grandi libri
non sono stati riconosciuti per tali al loro apparire … Nel 1851 appare
sull'orizzonte letterario americano Moby
Dick di Melville. Nessuno se ne accorge. Tutti a leggere La moglie del parroco di tale Elizabeth
Stuart Phelps, successivamente sprofondata nell'oblio col suo romanzetto.[53]
Ma ci sono anche libri longevi che furono dei best seller fin dal loro
apparire, vedi La capanna dello zio Tom di
Herriet Beecher Stowe, uscito nel 1852, un anno dopo Moby Dick.
Che vantaggi presenta affidarsi al criterio del successo? Il
principale l'ho già detto: è un criterio democratico e noi vogliamo essere
democratici (per motivi egoistici: vorremmo fare edifici che piacciono alla
gente). Poi è comodo: per i libri c'è il numero di copie vendute, per i film il
numero di spettatori, per le idee scientifiche il numero di citazioni, sancito
da organismi indipendenti come lo "Science Citation Index".[54]
Anche a noi farebbe comodo avere qualcosa di simile, una
sorta di "Architectural Publication Index" in cui trovare quante
volte e da quali riviste è stato pubblicato un certo edificio! Un elenco del
genere pare averlo Pio Baldi, direttore della DARC (Direzione generale per
l'architettura e l'arte contemporanea) quando, intervistato da Repubblica il 1/11/2005 circa i criteri con cui sceglierà i
migliori edifici ("monumenti") costruiti in Italia dal 1945 a oggi, afferma:
I criteri sono tre. Il primo è bibliografico. Calcoliamo quante volte e con quanta importanza quell'edificio viene
citato e descritto in testi di architettura, in guide importanti, su riviste
specializzate. Il secondo criterio è la "firma", l'autore. Se il palazzo,
la scuola o il grattacielo sono stati disegnati da uno dei grandi architetti
italiani di questi ultimi cinquant'anni entra di diritto nella lista dei monumenti.
Il terzo criterio è invece di tipo tecnologico … opere che hanno segnato un
punto di svolta per le soluzioni trovate, come ad esempio, a Roma, il palazzo
dello Sport di Nervi.
In assenza di un index ufficiale che ci dica il numero di
citazioni totalizzato da un certo edificio, possiamo procedere utilizzando
Google, spulciando gli indici delle principali riviste, ecc. In tal modo non
dovrebbe essere difficile scoprire gli edifici più pubblicati del 1986 (la
Cappella sul Monte Rokko di Ando? Il Padiglione di Mies ricostruito a
Barcellona?), o del 1996 (il Victoria & Albert di Libeskind? Il Millennium
Dome di Rogers? La torre di Piano a Sidney?), o del 2006 (il Glass Pavillion
dei SANAA a Toledo, Ohio? Il Guggenheim di Bilbao?).
Per cui - confortati dal parere di Aldo Rossi, quando diceva
che Palladio era l'architetto più importante del Rinascimento italiano perché
«aveva avuto successo in America»[55]
- opteremo decisamente per il criterio del successo mediatico o se volete il
"criterio della pubblicazione": più pagine uguale a più valore. Un
criterio se vuoi un po' passivo, con cui scarichiamo su altri la responsabilità
della scelta. E che accetta l'attuale e forse eccessiva importanza dell'apparire: sui giornali, in televisione, su internet, in
mostre tipo la Biennale di Architettura di Venezia. Di fatto oggi gli edifici
vengono sempre più valutati in base alla loro visibilità, alla loro capacità di attrarre l'attenzione dei media
e, di conseguenza, del pubblico.
Mi rendo conto di invitare, condannare se vuoi, gli studenti
a diventare delle fashion victim. Una
delle analisi più chiare della fashion victim e di come le riviste ne siano componente essenziale,
si trova ne Il piacere di soffrire
di Alain de Botton. In quel caso la vittima della moda, succube dei giudizi
degli altri, delle riviste (di moda, di arredamento, di "lifestyle",
di vacanze, di cucina), è Alice, la stessa protagonista del romanzo, più o meno
ventenne come gli studenti… I consumi voluttuari e superflui erano stimolati in
lei proprio dal gran numero di riviste che leggeva ogni mese … La passione di Alice per una simile
letteratura non costituiva una parte incidentale della sua formazione
psicologica; rifletteva in realtà un problema d'identità più profondo: insicura
su com'era su chi fosse o chi volesse essere, era naturalmente incline ad
accettare suggerimenti provenienti da qualunque parte.[56]
Come Alice, un insicuro studente di architettura, alle prese con la propria
ancora incerta e indefinita "identità progettuale", è pronto ad
accettare suggerimenti provenienti da qualunque parte, dai docenti, dalle riviste,
da internet, cadendo facilmente vittima di questa o quella moda architettonica.
Ma non ci vedo alcun "male". Mi sembra anzi l'unico modo per
sviluppare - se ci si riesce - la propria identità di progettisti.
Non tutte le riviste di moda, né tanto meno le riviste di
architettura, sono uguali: alle molte "basse" se ne contappongono
alcune di più "alte", più colte. E non fa lo stesso se la rivista che
pubblica un certo edificio è quella che ti mandano gratuitamente i produttori
di laterizi o di bidet, oppure quella preferita da un'élite purtroppo autonominatasi tale.[57]
Oppure se è quella che vende di più (dunque legittimata dal popolo bue[58]),
farcita di pubblicità, o quella impeccabile, raffinata, sofisticata, ma che
vende pochissimo.
Per non fare, se non altro, la figura degli sprovveduti ci
chiederemo anche perché quella tal
rivista pubblica un certo edificio, se per motivi nobili o meno nobili (di cassetta,
concorrenziali, denigratori, clientelari, nepotistici…). Nessuno di essi è
trascurabile se si vogliono comprendere le condizioni reali in cui si svolge la
professione. Verificheremo ad esempio se un certo architetto è pubblicato solo
o principalmente sulla rivista da lui stesso diretta o su riviste dirette da
suoi amici e sodali, che lui ricambia pubblicandoli nella sua.
E ancora non ci accontenteremo di trovare l'edificio
pubblicato su una sola rivista. Lo cercheremo su altre e vedremo come lo
giudicano. Se sta su molte, magari su tutte
le riviste dell'anno in cui è stato inaugurato, cercheremo di capirne la
ragione: è ben inserito nel >lotto? Funziona come un cronometro
(>funzione)? Ha un >esterno inusitato? È costato poco? Ha fatto felice il
suo >committente? Capirlo ci servirà per darne una >descrizione ricca di
spunti da utilizzare nel nostro progetto imitativo.
Saperne troppo non potrebbe avere degli effetti deleteri, di
freno, sulla creatività del progettista?
È un luogo comune che le soluzioni veramente nuove vengano in mente (solo) a chi non ne sa troppo:
vedi il caso di Corradino D'Ascanio con la Vespa. Si fonda sull'idea romantica che gli artisti e i progettisti procedano in modo
istintivo, intuitivo, automatico, irrazionale. Se ci pensano troppo su, il
cervello gli va in pappa (fig. 6).
C'è una notissima storiella zen in cui uno spensierato
millepiedi cammina benissimo finché un rospo guastafeste non gli chiede:
"In che ordine muovi le tue zampe?". Il povero millepiedi rimane
immobilizzato all'istante, perché non sa come le muove: le muove e basta.[59]
Lo stesso potrebbe succedere, argomentano i romantici, ad
artisti come il Picasso di Cocteau, tutta mano e niente cervello (>teoria).
Saperne troppo, aver visto troppa pittura altrui e averci ragionato sopra,
avrebbe immobilizzato Picasso come il povero millepiedi zen. Ugualmente nocivo
sarebbe per l'architetto vedere (o peggio che peggio imitare) troppi edifici altrui: quando s'accingerà a progettare i
propri verrà intralciato dalle molteplici soluzioni altrui che gli s'affollano alla mente e rimarrà immobile,
incapace di muoversi.
Cosa rispondo a questa obiezione? Rispondo che se conoscere
– e avere imitato in sede didattica – le opere altrui fosse d'intralcio nel
progettare le proprie, il miglior progettista sarebbe quello che non ha mai
visto nulla. Mentre sappiamo che tutti i
grandi architetti, anche se non sono andati all'università, hanno fatto viaggi
di studio o comunque immagazzinato le immagini più disparate. Fanno come ogni
altro artista, come i tanti scrittori che - come dico in >imitazione - confessano di aver letto e di leggere in continuazione, di non
farsi mai mancare i libri. Hemingway dice: io leggo sempre, finché ho
dei libri. E me li raziono per non restarne senza.[60]
6 – Disegno di Robert Crumb sulla retrocopertina di Fallo!,
Quattrocchi/Savelli, Roma s. d.
L'imitazione può intralciare o ritardare lo sviluppo di una
personalità progettuale autonoma? Il pericolo c'è, inutile negarlo. Allo IUAV
mi è capitato di stare in commissione di laurea insieme con James Stirling, il
quale presentava – come correlatore - un progetto sfacciatamente alla Stirling
fin nei minimi dettagli, compreso il modo di disegnarlo. Gli ho chiesto cosa provasse
nel vedersi imitato in modo così maniacale e lui mi rispose con l'abituale
>humour: "perché, c'è un altro modo di progettare?". Lo diceva
ironicamente, certo, ma è facile che chi come lui – beato lui – ha segnato la
storia dell'architettura, concepisca un solo modo d'insegnare: imporre il
proprio stile allo studente. Se poi costui si sente insicuro, inadeguato, al
punto da aver paura di essere se stesso e di voler essere quel che non è, può
assumere in via permanente i modi progettuali
del Maestro, che in lui risulteranno innaturali, costruiti, voluti,
artificiosi, forzati, affettati, ricercati, manierati.[61]
Rifugiarsi in comportamenti stereotipati
(certe forme, certe proporzioni…), non sentiti quand'anche padroneggiati. Scegliersi una maschera (da Renzo Piano, da Frank Gehry, da Zaha Hadid)
dietro cui nascondersi per apparire diverso, più gradito al mercato, migliore
di quel che nel suo intimo sa di essere.
Può finire come quel simpatico e bravo architetto udinese
rimasto per anni nello studio di Aalto, che una volta tornato in Italia s'era
arredato la casa con maniglie, mobili, lampade, tutto di Aalto. Sui disegni metteva un timbro identico a
quello che usava Aalto, di cui imitava perfino la firma, grande, un po' molle,
a festone! Piccole manie che non
ne intralciavano più che tanto l'attività professionale. Ma ad altri può andare
ben peggio, come allo Zelig di Woody Allen o allo Zünd di Binswanger.[62]
Per evitare pericolosi sconfinamenti nel patologico,
l'architetto dovrà progressivamente abbandonare i Maestri, dimenticarseli,[63]
crearsi un proprio stile progettuale. Dice Gardella a Monestiroli che lo
intervista nel '97: Sono convinto che la cultura serva ad un architetto solo
quando è, diciamo così, dimenticata. È come quando tu parli o scrivi e usi le
regole della grammatica e della sintassi che però hai dimenticato. Se tu le dovessi
applicare coscientemente di volta in volta parleresti a fatica. [64]
Già un decennio prima aveva scritto: a meglio scegliere ci aiuta la
conoscenza del passato … purché
si abbia sempre ben presente che l'esperienza di chi ci ha preceduto non è un
punto di arrivo, ma un punto di partenza per andare oltre. Storia, memoria, tradizione,
coerenza, non vogliono dire statico immobilismo, sono anzi il dinamico
"continuum" che hanno le acque di un fiume nel loro fluire: se
l'acqua non scorre, il fiume, come l'architettura, ristagna e diventa palude.[65]
Lo psichiatra Funari articola ancor meglio il concetto. Che
all'inizio d'un qualsiasi mestiere o professione – dice – chi l'intraprende possa utilizzare aspetti
imitativi sedimentatisi durante la fase di apprendimento, va da sé. Il problema
consiste in quanto lavoro personale interviene perché questi fenomeni – che
rappresentano una funzione–ponte imitativa – possano trasformarsi in direzione
di una nuova identità. Questi crediti che
riceviamo costituiscono un capitale iniziale perché si origini un cammino tutto
nostro, consentendoci poi di restituire al legittimo proprietario quanto ci ha
messo a disposizione, riconoscendo i suoi meriti e segnalandogli la
riconoscenza per il dono ricevuto. Se questo processo non si verifica o si
stabilisce in modo precario, s'instaura la figura del ripetitore. In genere il ripetitore (una delle forme più diffuse
dell'imitazione in carne e ossa) si presenta in vesti ineccepibili: è rigoroso
nel pensiero, piuttosto intollerante nei confronti delle teorie e delle idee
diverse dalle sue (?) e tende a incutere timore e rispetto. Ha un unico
difetto, funziona esattamente come un ripetitore: riceve un segnale da una
fonte diversa da sé e lo trasmette puntualmente agli altri. La sua funzione può
essere molto utile; se si vuole sapere qualcosa circa la fonte da dove
provengono le idee o i vari modi di essere (non
certo di esserci), lo si deve ascoltare
attentamente, in quanto sa praticamente tutto; se, invece, si desidera sapere
qualcosa di lui, è opportuno cercare altrove.[66]
Le parole di Funari mi fan tornare alla mente i tanti ripetitori di Aldo Rossi che qualche anno fa imperversavano
nelle nostre Facoltà e che tutto sapevano imitare, tranne l'originalità
del loro maestro.[67]
L'architetto dovrà insomma trovare il giusto equilibrio tra i due impulsi normali nei riguardi dei Maestri: quello di imitarli e
quello di ucciderli. E la didattica
dovrà trovare il giusto equilibrio
tra un atteggiamento manieristico
in cui predomina l'imitazione, che vede la storia come amica, guida e maestra,
e un atteggiamento romantico
(radicale, d'avanguardia) che denigra, minimizza, deride il preesistente, che
vede la storia come nemica, come palla al piede, come impaccio alla creatività.
Far coesistere una certa quantità
d'imitazione (memorie, riferimenti, spunti, fonti), che riduce i rischi e piace
ai conservatori, insieme a una certa
quantità d'innovazione, che accontenta gli ansiosi di cambiamento. Nelle
parole o nelle mode – consiglia Alexander
Pope nel 1711 – varrà sempre la stessa regola: saranno considerate
stravaganti sia se troppo vecchie che troppo nuove. Perciò non essere il primo
a provare quelle nuove e non essere l'ultimo ad abbandonare quelle vecchie.[68]
Per apprendere non possiamo far a meno d'imitare dei
modelli, ma allo stesso tempo ce ne dobbiamo liberare, per fare finalmente da
soli.[69]
Vogliamo diventare come i nostri maestri
e allo stesso tempo diversi da
loro; li vogliamo, se non proprio uccidere, almeno ridicolizzare, sminuire,
degradare (Freud parla[70]
di Herabsetzung = diminuzione,
discredito), sentirci superiori a
loro. Alla domanda se Picasso gli piaceva, il novantenne Sebastian Matta risponde: Come
artista era immenso, talmente grande che ho cercato di proteggermi dalla sua
influenza. Posso dire che in quegli anni due personalità ho amato e da entrambe
ho cercato di scappare: una era Picasso, l'altra Duchamp.[71]
I Maestri si amano e poi si odiano, maturando via via quelle
crisi di rigetto che secondo Bernhard conseguono fatalmente all'eccesso di
attenzione, di studio, nei riguardi delle opere altrui. I Maestri, dice, sopportano
solo un'osservazione superficiale, se li osserviamo con attenzione a poco a
poco si stemperano e alla fine, dopo che li abbiamo studiati per bene, vale a
dire dopo che li abbiamo studiati col massimo scrupolo possibile e per
moltissimo tempo, si dissolvono, si sbriciolano davanti ai nostri occhi, e non
lasciano che un sapore stantio, nella maggior parte dei casi un sapore assolutamente
sgradevole lasciato nella nostra mente. L'opera d'arte più grande e più
significativa alla fin fine ristagna pesantemente nella nostra testa come un enorme
grumo di volgarità e di menzogne. Rimaniamo affascinati da un'opera d'arte,
eppure, alla fine, la troviamo ridicola … Io, avendo sempre osservato tutto
fino in fondo, avendo sempre ascoltato tutto fino in fondo o, quanto meno
avendo sempre cercato di ascoltare, di leggere, di osservare tutto fino in
fondo, alla fine mi sono storpiato tutto, in questo modo mi sono storpiato
irreparabilmente tutta l'arte figurativa e tutta la musica e tutta la
letteratura … Come rimpicciolisce rapidamente un grande edificio
all'osservazione di uno sguardo come il mio, qualsiasi edificio, per quanto
celebre, e solido, e austero esso sia, presto o tardi si accascia e diventa
un'architettura ridicola.[72]
Essere denigrati, ridicolizzati, o semplicemente
dimenticati, non fa piacere ai Maestri, pur se avevano detto ipocritamente ai
loro discepoli: imitami, ma non imitarmi.[73]
Lo testimoniano le rotture traumatiche avvenute tra Freud e Jung, tra Hemingway
e Sherwood Anderson[74]
e, nel nostro campo, fra Perret e Le Corbusier, che aveva lavorato come un
somaro da lui per quattordici mesi
(1908–09), apprendendovi fra l'altro quell'amore per il cemento armato che lo
accompagnerà per tutta la vita. Quando Perret attacca pesantemente, in
un'intervista al Paris–Journal,[75]
l'architettura di Corbu per i suoi camini troppo bassi, l'assenza di cornicione
e le finestre a nastro. Le Corbusier, come si può vedere nel ritaglio originale
conservato alla Fondation di Parigi,
sottolinea furiosamente i punti più velenosi dell'articolo e risponde in un
successivo numero del Journal, respingendo
le argomentazioni false e puerili di
Perret. Proclama istericamente che i suoi camini tirano così bene che
il proprietario è obbligato a coprire il fuoco con ceneri umide e che le sue facciate sono protette sia da
un gocciolatoio, sia da una decisa inclinazione della superficie superiore dei
muri che fa scorrere l'acqua piovana verso l'interno del tetto piano. Respinge soprattutto l'ultimo e
sanguinoso rimprovero di Perret, che lo
accusa di costruire tuguri malsani, quando questo è ciò che odio di
più, ciò che mi ostino ad evitare prima di tutto … Ciascuna delle stanze di
ciascuna mia costruzione riceve il doppio di luce di quanto sia solita ricevere
una stanza di tipo corrente, e così via.[76]
Il giorno prima, il 13 dicembre, Corbu aveva inviato a
Perret una lettera ancora più acida, conservata anch'essa alla Fondation e ivi curiosamente (penosamente) secretata,[77]
in cui rinfacciava addirittura al Maestro di averlo aiutato professionalmente.
Leggiamola. Lei capirà bene che i sentimenti di rispetto e quel po' di
amicizia che ancora restavano sono dolorosamente colpiti e penso che lei se ne
rendesse conto prima di scrivere, con tanta accuratezza, quell'articolo sotto
lo pseudonimo di Baderre. Fortunato lei che si può disfare deliberatamente
delle amicizie che le erano state offerte in modo così spontaneo. Sono 15 anni
che parlo bene di lei … Se quelli di Praga parlano bene di lei, è perché ho
detto loro che lei era l'architetto che più s'è adoperato per il progresso
della nostra arte da 15 anni a questa parte. Se Westheim a Berlino le ha dato
tanto spazio, e non sapeva nulla di lei, è perché io l'ho informato … Questa
lunga lettera potrebbe farle credere che io sia molto arrabbiato. Sono
solamente un po' addolorato, per il resto me ne frego. Mi son fatto da solo un
po' di strada a forza di lavoro e grazie a Dio senza di lei, perché mi
peserebbe aver dei debiti con lei. E per finire in allegria avrei proprio
voglia di fare il monello parigino (so che li adorate), mi vien voglia di
dirle: "Auguste, fatti i c… tuoi!". Mi scusi, è il monello che parla,
io rimango molto cordialmente suo…
Ancora tre osservazioni da fare sulla didattica del progetto.
La prima è che il docente dovrebbe proporre agli studenti dei temi progettuali
concreti, al possibile realistici, tipo un concorso di architettura, con un
programma, un lotto, un budget, e fissare delle scadenze e dei formati precisi.
L'esigenza di concretezza è molto sentita dagli studenti. Una studentessa
americana lamenta ad esempio che molti corsi progettuali c'insegnano a
progettare in un vuoto. Sembra che il progetto ideale non debba avere un
cliente, un luogo, un budget e
che possiamo modificarne il
programma a nostro piacimento … Ciò può mettere in pericolo la nostra capacità
di concretizzare delle idee realizzabili. Più ancora confonde e demoralizza chi
vuole imparare qualcosa che abbia
a che fare con la pratica professionale.[78]
La seconda è che il docente non deve limitarsi, nelle
correzioni, a mostrare come progetta lui
e lasciare agli studenti l'onere e la responsabilità d'interpretare i suoi gesti: li dovrebbe sempre accompagnare
con delle parole di chiarimento. E quelle
parole, almeno le principali, le caratterizzanti, le deve spiegare, altrimenti la probabile mancanza
d'un comune universo del discorso[79]
produrrà incomprensioni e fraintendimenti. Deve dire cosa intende con 'bello',
'riuscito', 'armonico', 'equilibrato', 'funzionale', 'corretto', 'sensato', e
con le corrispondenti parole negative, mostrando, analizzando e commentando
immagini di edifici a suo parere 'belli', 'riusciti', ecc. Ovviamente non farà completa chiarezza sul significato dei termini, perché per
definirli userà altre parole a loro volta da definire e così via all'infinito.
Ma il tentativo definitorio, se non raggiungerà mai un'impossibile perfezione, produrrà almeno un certo spessore semantico comune.
Per terza cosa il docente deve dire i criteri in base ai
quali valuterà i progetti degli studenti. Ignazio Gardella, quando a Venezia
gli presentavamo i nostri abbozzi progettuali, se gli piacevano diceva:
"vada avanti così". Se non gli piacevano, ci liquidava con frasi tipo
"le pare bello?", oppure "riprovi". Ma non ci diceva perché
i nostri abbozzi gli piacessero o meno,
cos'andava e cosa non andava, cosa pareva bello o brutto a lui: ci lasciava nel
marasma più completo. Sbirciavamo le sue opere cercando di cavare da lì quel
che non ci diceva. Cercavamo anche di copiarle, ma vergognandocene come ladri
perché, si sa, dovevamo essere creativi (cosa significasse poi essere creativi ovviamente nessuno ce lo spiegava).
Carlo Scarpa era invece titolare, sempre allo IUAV, di
"Architettura degli interni", ma di fatto insegnava "Carlo Scarpa".
Noi studenti dovevamo identificarci con lui a tal punto da usare la stessa
carta, la stessa matita di legno e perfino farle la punta con lo stesso
coltellino e non con un volgare temperamatite o, massimo obbrobrio, con una
lametta. Ho prima ricordato la battuta di Stirling, convinto che il suo fosse
l'unico modo di progettare. Docenti molto
meno importanti di Gardella, Scarpa o Stirling costringevano qualche anno fa
gli studenti a riempire tavole su tavole di ricerche storiche sulla città, sostenendo
che i progetti dovevano derivare
da tali studi, mentre quel che di fatto volevano, senza dirlo, erano solo
imitazioni del loro architetto preferito: Aldo Rossi. Davano per scontato –
senza dirlo e senza lo humour di Stirling – che non ci fossero altre forme
possibili. Analogamente quando dicono agli studenti di tener conto della
storia, dell'ambiente, delle funzioni, ecc., i docenti di progettazione
vogliono di solito solo un'imitazione acritica del modo in cui ne tengono conto
loro stessi, o i loro architetti preferiti.
Quali criteri uso nel valutare i progetti degli studenti?
Tengo conto della capacità imitativa dello studente, cioè del grado e del tipo
di comprensione e assimilazione della maniera del Maestro. Ma tengo anche conto
della capacità di prender le distanze dal modello, di interpretarlo, di introdurvi modifiche.
Del Maestro propongo infatti di imitare, più che le forme, le soluzioni architettoniche, i criteri,
i princìpi, le teorie.[80]
Non si tratta di fare delle copie esatte
di edifici esistenti. Un'imitazione –
dice Coleridge[81]
– differisce da una copia poichè necessariamente implica e richiede una
differenza, mentre una copia tende all'identità. Non si tratta di copiare, ma di render l'idea. Si tratta
più di "cogliere una
similitudine" che di duplicare[82].
Mi guardo bene dal voler trasformare gli studenti,
quand'anche fosse possibile, in (brutte) copie dei Maestri (o peggio d'un solo Maestro, com'è successo con Aldo Rossi negli anni della Tendenza).
Voglio piuttosto che assaggino
diverse maniere di progettare, scegliendo alla fine la preferita o inventandosene
– non dobbiamo porre limiti alla provvidenza – una nuova. Progettare alla
maniera di Gaudì, o di Libeskind, o di Foster, o perché no di Rossi, non vuol
dire esser d'accordo con l'uno o
con l'altro, sposare i loro
criteri progettuali. Si tratta solo di esercitazioni didattiche, come se, per imparare a scrivere, ci cimentassimo
prima con un sonetto "alla Leopardi", poi con un'ennesima città
invisibile da aggiungere alle altre di Calvino, ecc.
La didattica manierista è democratica, o se vuoi pluralista, nel senso che consente di sperimentare anche punti
di vista con cui si è in disaccordo, con tutti i vantaggi (ampliamento degli
orizzonti, aumento della capacità critica, educazione alla tolleranza, ecc.)
che ne conseguono. Per questo a uno studente fanatico dell'hi-tech suggerisco
di fare, almeno una volta, un progetto 'alla Gaudì'. A uno studente affezionato
agli angoli retti consiglio di misurarsi, almeno una volta, con gli angoli
acuti di una Zaha Hadid o d'un Libeskind. A uno studente perso dietro ai
minimalisti consiglio di purgarsi con una giusta dose di Bofill, o di Krier. A
chi adora l'architettura 'sgarrupata' degli Himmelb(l)au e di Gehry prescrivo
una (temporanea) cura a base di Ungers. E così via.
Insomma la scuola che vorrei non è dogmatica, totalitaria,
di Tendenza, che cerca d'inculcare un unico dogma, un unico modo di fare, un
unico stile architettonico. Tutt'altro. La mia scuola ideale cerca d'insegnare,
facendole sperimentare agli studenti, se non tutte, almeno alcune delle teorie
che producono edifici: quelle che fan riferimento alla geometria e quelle che
la rifiutano; quelle che predicano la semplicità e la coerenza e quelle che
preferiscono la complessità e la variazione; quelle che si prefiggono
l'ambientamento e quelle che amano il contrasto brutale; quelle che imitano la
natura, in particolare l'uomo, con le sue regolarità (simmetrie, proporzioni) e
irregolarità, e quelle che perseguono l'astrazione. Alla "università"
preferisco la "pluriversità"…
La creatività dunque vale così poco, e sempre in subordine
all'imitazione? So che altri ritengono le pratiche imitative (e in quanto tali
passatiste, reazionarie, libresche, polverose, invecchiate, pantofolaie…) da
respingere a favore di una completa 'libertà creativa'. Ma la considero una
pretesa del tutto velleitaria: perfino le avanguardie, la Bauhaus, anche
Mondrian, Mies e Le Corbusier, pur dicendo di voler rompere definitivamente con
il passato, vi hanno attinto a piene mani (>arte).
Dire allo studente di creare, di far quel che vuole, è la cosa più facile per un docente. Si dà un tema
e si dice agli studenti: risolvetelo come vi pare. Poi li si corregge man mano
che vanno avanti, di solito senza dire perché una soluzione vada bene e l'altra no. In un corso
siffatto gli studenti sbirciano gli edifici del docente – sempreché ne abbia
costruiti e pubblicati -, cercano di capire quali architetti piacciono a lui, e
poi li copiano. Tanto valeva illustrarglieli e fargliene fare delle imitazioni,
delle variazioni, dei pastiches,
dei collages, delle parodie. Così avrebbero appreso almeno un modo di progettare.
Intendiamoci: non sostengo che la >creatività non esiste
o che è inutile, dico semplicemente che, particolarmente in fase didattica, il suo ruolo va ridimensionato. Quel che diciamo
'creativo' non è che il riassemblaggio – più o meno intelligente, innovativo,
anche parodico se si vuole – di
elementi già disponibili nell'ambiente, nella cultura, in cui avviene. Insomma,
come ha detto qualcuno, un 90% di traspirazione (=sudore, fatica, lavoro di routine, adeguamento a
convenzioni, a quel che piace al mercato) e un 10% di ispirazione (=invenzione, creatività). Non si può innovare se non
si conosce rispetto a cosa si
deve innovare. Tutti i progetti, nessuno escluso, che si fanno in una facoltà
di architettura sono manieristi: la scuola non può essere che un'accademia. Il
problema non è se copiare o no, è da chi e come copiare. È come ho
detto un problema di rapporto tra innovazione - che accontenta gli smaniosi di
cambiamento - e imitazione (memorie,
riferimenti, spunti, fonti),
che riduce i rischi e soddisfa i conservatori. Come dice Gaugin,[83]
il pubblico esige dal pittore la più grande originalità possibile, eppure lo
accetta soltanto quando gli ricorda altri pittori. Il pubblico se da un lato ricerca
ciò che è nuovo, vitale, ispirato, non convenzionale, dall'altro manifesta un'incontrollabile
insofferenza verso quelle stesse qualità quando esse effettivamente appaiono.
I francesi dicono: reculer pour mieux sauter, andare indietro per saltare in avanti. 'Rinculare'
(= conoscere le opere di chi ci ha preceduto) è condizione necessaria per fare
un progetto, ma non sufficiente: per quanto lunga sia la rincorsa (cioè per
quanto numerose siano le opere dei Maestri che avremo studiato), se non ci
siamo nati non potremo mai battere il record del salto in lungo (cioè non
potremo mai progettare qualcosa che resti nella storia dell'architettura).
La didattica imitativa può produrre dei progettisti informati, aggiornati, corretti, coscienti, eruditi, non dei geni dell'architettura. Quelli, può solo aiutarli a diventarlo più rapidamente.